Marseille
Par Julien Garric, publié le 2024-07-01 10:07:22
Sanctions scolaires : l’exclusion de cours, une banalisation risquée
Si les enseignants considèrent que notre système est laxiste et permissif, trop « bienveillant » pour les perturbateurs, les études disponibles nous apprennent que l’école française punit beaucoup, sans doute plus et plus sévèrement que dans les autres pays de l’OCDE. Les exclusions, en particulier, semblent s’y multiplier dans une logique inflationniste. Elles peuvent prendre toutes sortes de formes : ponctuellement pour une heure de cours, pour quelques jours du collège ou du lycée, ou plus définitivement lorsque l’on mobilise le conseil de discipline.
Julien Garric, Aix-Marseille Université (AMU)
Photo : Alors que les textes officiels parlent d'une mesure «exceptionnelle», les exclusions ponctuelles sanctionnant des perturbations mineures à l'ordre scolaire se banalisent.Shutterstock
Autre paradoxe : la gestion de l’indiscipline est au centre des préoccupations des enseignants français, or il existe très peu d’études empiriques sur la punition. En clair, si celle-ci prend une place importante dans l’activité des professionnels de l’éducation et dans le quotidien des élèves, on y réfléchit peu et l’on sait peu de choses sur sa réalité factuelle.
Que peut-on dire alors de ces mesures d’exclusion de cours, de la manière dont on en vient à mettre un élève à la porte de sa classe et des effets de ces « renvois » sur les élèves, sur les enseignants et sur l’école en général ?
Alors que la ministre de l’Éducation nationale a lancé le 5 mai dernier une consultation nationale sur le respect de l’autorité, penchons-nous sur ce qui se joue dans ces pratiques banales dans l’enseignement secondaire à partir d’une recherche sur La fabrique quotidienne du décrochage.
Les exclusions ponctuelles de cours : une pratique massive et banalisée
Nous disposons de peu de données sur les « exclusions ponctuelles de cours ». Elles restent des mesures internes et, à ce titre, ne sont pas quantifiées par les services académiques de l’Éducation nationale. Cependant, les quelques enquêtes réalisées à ce propos tendent à prouver qu’il peut s’agir, dans certains contextes, d’une pratique très régulière et parfois massive.
La multiplication des exclusions peut avoir un fort impact sur la vie quotidienne des élèves et sur le travail des personnels. Dans certains collèges, des élèves sont exclus chaque jour, parfois chaque heure et parfois plusieurs par heure de cours. On peut dénombrer dans un collège de 500 élèves, près de 2 000 exclusions pour une année scolaire. Il arrive qu’un seul enseignant puisse, pendant son cours, exclure deux, trois ou quatre élèves.
Alors que les textes officiels parlent d’une mesure « exceptionnelle » devant répondre à des faits graves, il s’agit d’une mesure banale, sanctionnant des perturbations mineures à l’ordre scolaire. Les élèves peuvent être exclus parce qu’ils arrivent en retard de quelques minutes, parce qu’ils ont oublié un cahier ou un livre, parce qu’ils bavardent, etc.
Comme pour l’ensemble des punitions scolaires, ces exclusions sont prononcées par une petite minorité d’enseignants et touchent une petite minorité d’élèves, très majoritairement des garçons. Mais parce qu’elles se multiplient, ces mesures vont éloigner progressivement certains élèves d’une scolarité régulière et ainsi les inscrire dans des parcours de rupture. Ces exclusions participent à la dégradation de la relation éducative et développent un sentiment d’injustice chez les élèves.
Gestion des désordres scolaires : un apprentissage sur le tas
Pourtant, les enseignants interrogés à propos de cette pratique la considèrent très majoritairement comme un échec et comme une mesure inefficace. Un échec parce que, leur but n’est jamais de mettre des élèves à l’écart et qu’ils sont bien conscients, quand ils excluent un élève de leur classe, qu’ils participent à un processus plus large d’exclusion sociale, surtout dans des contextes scolaires frappés par la grande pauvreté. Inefficace, parce que malgré leur multiplication, les enseignants constatent que ces exclusions ne permettent ni de changer le comportement des élèves perturbateurs, ni de ramener durablement un climat scolaire serein dans leurs classes. Alors, pourquoi ces exclusions continuent de se multiplier ?
Le système d’affectation persiste à mettre en face des élèves les plus pauvres, les plus en difficulté, les plus éloignés de la culture scolaire, les enseignants les plus inexpérimentés. La rencontre d’élèves en situation de grande pauvreté constitue ainsi un véritable « choc » pour ces débutants. Les représentations qu’ils ont de leurs élèves se construisent dans les médias et colportent l’image de jeunes issus de l’immigration, violents et dangereux. L’institution et la formation initiale n’apportent pas de solution efficace pour gérer les désordres scolaires, au-delà d’un discours culpabilisant les enseignants incapables de garder leurs élèves en classe.
Face à ce « fossé social », les débutants suivent à leur corps défendant les conseils de leurs collègues plus expérimentés : « quand dans une classe de 24, deux élèves empêchent tout le monde de travailler sereinement, il faut exclure les perturbateurs pour sauver le groupe ». Ils apprennent par leurs pairs des pratiques efficaces pour survivre dans leurs classes. Dans le contexte d’un système éducatif dégradé, les enseignants pensent ne pas pouvoir s’occuper de tous les élèves et entrent dans une logique de tri, entre les élèves éducables et ceux qui ne le sont pas.
Contrairement à ce que l’on pense, cette pratique ne disparait pas au fur et à mesure que les enseignants acquièrent de la compétence et maîtrisent mieux leurs classes et leurs élèves. Au contraire, certains enseignants chevronnés vont crisper leur pratique autour de l’exclusion, et devenir les promoteurs d’une culture décomplexée de l’exclusion.
La construction de la déviance scolaire
Les élèves qui « subissent » ces exclusions, déjà fragiles, vont s’éloigner progressivement d’une scolarité ordinaire. D’abord, comme ils sont peu en classe, leurs difficultés d’apprentissage vont s’accentuer. Ensuite, les exclus apprennent vite les gestes et comportements qui leur permettent de s’extraire de la contrainte scolaire. L’exclusion les entraine dans un cercle vicieux, qui les pousse paradoxalement à conforter leurs comportements antiscolaires.
En se répétant quotidiennement, les exclusions dégradent le statut scolaire de l’élève, et le stigmatisent aux yeux de ses pairs, de ses enseignants et de lui-même. Elles le poussent progressivement à accepter de ne pas être tout à fait un élève comme les autres et à anticiper sa sortie du système scolaire.
Ces « carrières scolaires déviantes » mènent souvent au conseil de discipline ou à des dispositifs de relégation scolaire, comme les dispositifs relais, qui institutionnalisent le décrochage.
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Comme elles participent au tri social que constitue le système éducatif français, les exclusions ponctuelles de cours en affectent tous les acteurs. Les enseignants d’abord qui en acceptant d’exclure deviennent, à leur corps défendant, des agents de ce tri. Les élèves exclus ensuite puisque cette banalisation de la mise à l’écart précipite leur sortie de l’école.
Mais la culture de l’exclusion affecte aussi les élèves qui ne sont pas exclus et qui voient, dans ces établissements dans lesquels le décrochage est à terme le destin de près d’un tiers des élèves, leur réussite exceptionnelle reposer sur l’élimination de leurs camarades les plus fragiles. C’est une éducation à la citoyenneté paradoxale dans laquelle la réussite des gagnants repose sur l’élimination publicisée des perdants.
La perspective d’une école réellement inclusive, pour la réussite de tous les élèves, passe par une réflexion visant à déconstruire ces routines punitives et à mettre en œuvre des sanctions alternatives, qui développeraient réellement une visée éducative.
Julien Garric, maître de conférences en sociologie de l'éducation, Aix-Marseille Université (AMU)
Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.
